No dia 6 de julho deste ano, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146) irá completar dez anos. Em uma década, muitos avanços são reconhecidos por educadores e especialistas ligados à educação, mas há também muitas falhas que impedem a plena educação inclusiva.

De acordo com a Secretaria Estadual de Educação (Seduc), o sistema público de ensino tem 29.626 estudantes matriculados no ensino público especial, sendo 28.651 deles incluídos em classes regulares. Os dados da inclusão na rede pública evidenciam que cerca de 4% dos 740 mil alunos matriculados são estudantes com deficiências.

Nesse cenário, a falta de professores capacitados para as diversas deficiências, bem como a insuficiência de pessoal de apoio e estrutura física não adaptada nas escolas são barreiras para uma inclusão plena. No ensino privado, essas dificuldades são ainda mais acentuadas.

Em abril deste ano, o Sindicato dos Professores (Sinpro/RS), que representa os docentes do ensino privado, reivindicou ao Conselho Estadual de Educação (CEEd/RS) a limitação de vagas de inclusão por turma nas instituições particulares. O documento redigido pelo Sinpro/RS tem como base a preocupação com um atendimento que realmente inclua os estudantes com deficiências.

“A falta de organização de turmas pode impedir a real inclusão dos estudantes com deficiência. Qual professor dará conta sozinho (muitas vezes) de uma turma com vários estudantes que precisam de metodologias, estratégias, materiais pedagógicos e avaliação diferenciados?”, destaca Cecília Farias, diretora do Sindicato.

Na contramão dessa preocupação, o CEEd/RS aprovou, em 23 de abril passado, Parecer e Resolução que instituíram novas regras ainda não homologadas pela Seduc para a educação especial.

“Enganam-se os que pensam que a matrícula por si só garante o direito à inclusão de que fala a Constituição Federal. Somente um trabalho planejado, adaptado e que atenda às necessidades dos estudantes pode incluir”, alerta Cecília.

A dirigente sustenta que os professores precisam de formação continuada e de tempo para produzir os diferentes materiais desses alunos, movimento que o Sindicato vem fazendo há anos. “O poder público precisa ter um olhar mais realista do que acontece em uma sala de aula. Ser matriculado é uma coisa e exercer o direito de inclusão é outra coisa”, ressalta.

O Sinpro/RS também sustenta a importância de uma distribuição melhor entre as escolas de uma região, evitando concentrar a maioria em uma só instituição, aponta. A falta de preparo na formação universitária é outro desafio a ser enfrentado na direção de uma efetiva inclusão escolar. “Atualmente, as instituições formadoras de professores inserem uma ou duas disciplinas sobre inclusão, mas não capacitam o professor para atender de fato às diversas necessidades”, alerta Cecília.

Para Vera Lessês, diretora do Departamento de Saúde da Trabalhadora do Cpers, sindicato que representa o magistério público do RS, as escolas estaduais carecem de profissionais, como monitores, e estrutura física para formação docente com vistas a atender aos estudantes incluídos.

“Observamos a necessidade de mais salas de recursos e a ausência de uma política de formação continuada ou capacitação que prepare educadoras e educadores para trabalhar com a inclusão”, avalia. Vera pontua que a maioria dos profissionais da educação sai dos cursos superiores sem a devida preparação para atuar com estudantes com deficiência.

Sem acesso a conteúdos específicos

O aprendizado é ainda mais difícil para pessoas com deficiências visuais, devido à falta de recursos e à capacitação para o ensino especializado. O porto-alegrense Henrique Souza Chagas, de 24 anos, portador de retinose pigmentar, enfermidade hereditária que afeta a camada de células da retina sensível à luz, conta que só conseguiu ter acesso a esses conteúdos específicos quando já estava na faculdade.

Henrique estudou em escola pública até o sexto ano do ensino fundamental, época em que teve a visão reduzida a ponto de não conseguir mais copiar os conteúdos no caderno. A partir do sétimo ano, em 2015, ingressou com bolsa de estudos em escola particular considerada referência em deficiência visual, na qual permaneceu até a conclusão do ensino médio. Entretanto, nunca teve um plano pedagógico especializado, relata.

No ensino médio, ele aprendeu a ler em Braille e, no início, ainda havia alguns professores mais preparados. Mas à medida que os anos foram passando, o conteúdo ficou cada vez mais difícil e a disponibilidade em adaptá-los também se reduziu. Nesse período, alguns docentes passavam conteúdo para que a professora de reforço, no contraturno, fizesse a adaptação.

Conforme Henrique, poucos profissionais ditavam o conteúdo ou pediam que um colega ditasse. “Na maior parte das vezes, eu só ficava ali escutando, sem entender muitas coisas, mas, mesmo assim, era aprovado no final do ano”, lembra. Algumas disciplinas, como Português, Literatura, Geografia e História, foram de mais fácil assimilação, mas as demais ficaram para trás, lamenta.

Atualmente, ele está matriculado no quinto semestre do curso de Letras Inglês-Espanhol do IFRS e destaca que, finalmente, pôde contar com um planejamento de ensino adaptado às suas necessidades. Para algumas disciplinas, usa uma tecnologia que lhe permite ler na tela do computador ou celular. Para outras, utiliza o Braille. “Sempre tem uma ou outra limitação, mas, de forma geral, é a instituição onde consigo aprender de forma mais plena”, atesta.

Aos seis anos, três trocas de escola

Benjamin ainda não completou sete anos e já precisou trocar três vezes de escola. Todas elas privadas. O motivo: falta de capacitação docente para lidar com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Como ele apresentava sinais evidentes do transtorno desde bebê, a família optou por uma escola de educação infantil de referência em inclusão na capital.

Porém, as expectativas foram frustradas. “Tudo o que para nós, família, já estava muito sedimentado, dentro do que entendíamos como realidade, para a escola era um enorme problema. Não se podia mencionar o autismo”, relembra a mãe, a jornalista Débora Saueressig. Foi então que ele ingressou na segunda escola, também referência em inclusão.

Contudo, veio outra decepção. “Repetiu-se o abafamento do assunto. Não se podia falar em autismo”, recorda. Após a soma de esforços da família e de terapeutas com estudos e práticas para o desfralde, um novo problema: uma sucessão de equívocos e erros na escola, invalidando o esforço de pais e profissionais de saúde, gerando desconforto emocional e físico para a criança e a família.

Aos quatro anos, o menino foi para a terceira escola, na qual permanece, agora no ensino fundamental, e onde há um diálogo aberto sobre o diagnóstico e o quanto isso está presente naquele espaço. Débora entende que a presença das crianças atípicas nas escolas, sobretudo autistas, é um fenômeno social e cultural muito recente. “Se pensarmos a partir de um lugar histórico, hoje o ensino é garantido por lei, existe proteção legislativa e jurídica para que nossos filhos estejam no ambiente regular. No entanto, o fato de estarem nesse ambiente não significa inclusão efetiva”, destaca.

Débora acredita que, embora se tenha muito a comemorar em relação à inclusão de neurodivergentes, “ainda há muito chão pela frente”. “Precisamos inventar o caminho, inventar um modelo para os nossos filhos estarem na escola, no contexto lúdico, acadêmico e social”, projeta.

Inclusão fora do papel

“A inclusão é linda no papel”, define Elaine Antônia Nascimento, diretora de Cultura e Lazer da Associação de Cegos do Rio Grande do Sul (Acergs). “Na sala de aula, porém, não é tão eficaz, pois não há muitos professores qualificados para atender deficientes visuais”, completa, explicando que a maioria sequer sabe escrever em Braille.

Por outro lado, a professora declara que a lei referente à inclusão não possui fundamentos sólidos, pois muitos pontos são quase impossíveis de serem implementados. “Se fosse colocada em prática, seria o sonho de qualquer deficiente”, argumenta.

A diretora da Acergs avalia que as universidades deveriam promover a formação profissional para a inclusão. “Estou cursando a faculdade de Licenciatura em Educação Especial, na qual deveria aprender na prática sobre Libras, autismo, Síndrome de Down, deficiência visual. Mas temos poucos conteúdos”, ilustra.

Elaine é cega total e alfabetizou-se em Braille, aos 9 anos, em uma escola paulista especializada para cegos. “Lá, havia um espaço bem estruturado, onde pude conhecer o mundo e aprender todas as disciplinas com material adaptado”, esclarece. “Mais tarde, quando cursei Magistério, a professora da sala de recursos não sabia Braille.”

Na Acergs, Elaine também ensina a leitura em Braille e relata que é comum receber alunos que ainda não sabem ler e escrever, mesmo cursando já o 9º ano do ensino fundamental. “A maioria só fica ‘escutando’ aula”, revela.